"A algunas personas (incluidos algunos lingüistas) les produce un cierto espanto cognitivo que la LSP sea una lengua originaria o indígena (o nativa o autóctona) y que la comunidad sorda sea una comunidad étnico-cultural. El mismo espanto que se produjo en su hora al enterarse de que un retablo ayacuchano podía ser arte".

En este artículo presentamos la idea, no precisamente novedosa, pero a veces cuestionada, de que la comunidad sorda peruana, como todas las comunidades sordas, debe ser considerada una comunidad étnico cultural. Además, la idea, para muchos obvia, pero que a otros les causa sorpresa, de que la lengua de señas peruana (LSP) es una lengua originaria peruana. Tres son las consideraciones centrales: que la LSP es una lengua plena, que ha sido creada por la comunidad sorda peruana (esto es, es propia, indígena al Perú) y que ha sido sometida al mismo tipo de discriminación étnico-lingüística que las otras lenguas y comunidades peruanas originarias.

     En el The Merchant of Venice, Shakespeare pone estas palabras en boca de Shylock:


Hath not a Jew hands, organs, dimensions, senses, affections, passions? —fed with the same food, hurt with the same weapons, subject to the same diseases, healed by the same means […] if you prick us, do we not bleed? […] If you poison us, do we not die?
(III.1 51-58)


Es un motivo antiguo: es en el sufrimiento, en el dolor común, que reconocemos la última evidencia de nuestra humanidad compartida, la evidencia final de que estamos ante alguien como nosotros. Nótese que no se trata de una vía para justificar el dolor ajeno —ya Levinas nos ha advertido que “the justification of the neighbour’s pain is certainly the source of all immorality” (1988: 163). Es al revés: percibir el dolor del otro es una vía para reconocer a nuestro vecino, a quien con nosotros forma la misma comunidad.

     Pero ocurre que la justificación del dolor ajeno es común, y aunque alcanza formas y niveles muy sutiles, muchas de ellas se reducen al empleo de unas cuantas formas discursivas, a menudo expresadas como una posición frente al uso de algunas palabras, o como la imposición de ciertas definiciones holísticas e historicistas.

     De uno de esos casos voy a ocuparme hoy. Al presentar la proposición de que la lengua de señas peruana (LSP) es una lengua originaria o indígena del Perú, no se está haciendo un simple ejercicio retórico, pues tal proposición es lamentablemente rechazada por la política lingüística peruana, con la consiguiente exclusión de la LSP de los servicios lingüísticos que el Estado presta a las lenguas que sí considera merecedoras de apoyo oficial. En otras palabras, se usa para justificar the neighbour’s pain, el dolor de las personas sordas peruanas. Así lo dijo, en el bochornoso argot de los burócratas, quien era entonces el responsable de la Dirección de Lenguas en el Ministerio de Cultura peruano: “esta materia escapa a nuestra competencia” (https://lucidez.pe/los-sordos-peruanos-y-su-lengua-ignorada-por-hugo-olivero/). 


LSP, lengua plena


Para aceptar que la LSP es una lengua originaria peruana primero es necesario reconocer que se trata de una lengua, de un idioma. No siempre se ha considerado que las lenguas de señas son lenguas plenas, completos idiomas de una comunidad, como lo son el quechua, el francés o el japonés. Hasta mediados del siglo pasado, nadie había descubierto que las lenguas de señas están organizadas también con una gramática en todo equivalente a la de cualquier otro idioma. En 1960, William Stokoe publicó la primera descripción gramatical de la American Sign Language (ASL), mostrando a los ojos de la comunidad académica sus regularidades gramaticales. Ningún lingüista serio pone en duda hoy que las lenguas de señas exhiben una gramática tan compleja como la de cualquier otro idioma.

     Por si el lector no conoce la evidencia que sustenta esa observación, pasaremos a mostrar algunos aspectos de la gramática de la LSP. Empecemos por la fonología. Tradicionalmente se consideraba que la fonología es el estudio de la representación mental de los sonidos; sin embargo, hoy sabemos que el cerebro procesa las señales lingüísticas, sean estas sonoras o visuales, no solo de la misma manera, sino exactamente en las mismas áreas corticales. El planum temporale (ubicado en la parte superior del giro temporal superior del lóbulo parietal, en el centro del área de Wernicke) se activa del mismo modo ante signos lingüísticos visuales que ante signos lingüísticos sonoros. Es decir, el cerebro lingüístico ni siquiera se da cuenta si una palabra es sonora o es visuo-gestual. Las procesa igual, exactamente bajo los mismos criterios. Veamos un ejemplo.

     Sabemos que las palabras se diferencian entre sí por rasgos distintivos, esto es, por ciertas propiedades materiales que, al modificarse, producen un cambio en el significado. Por ejemplo, "poca" se diferencia de "toca" porque el primer segmento en cada palabra se pronuncia diferente: /p/ se pronuncia con ambos labios juntos y /t/ con la punta de la lengua en los dientes. Esta diferencia en el punto de articulación cambia el significado de la secuencia. Pues exactamente lo mismo ocurre en lengua de señas.

     En LSP, si ambas manos se abren al mismo tiempo a la altura de la sien hacia arriba, eso produce la seña HORRIBLE, pero si se abren a la altura del pecho hacia adelante, entonces la seña correspondiente será ODIO (las glosas castellanas de las lenguas de señas se escriben con mayúsculas). Igual que en español, el punto de articulación cambia el significado, como se puede ver en el Video 1, a la derecha.


     Es decir, el paralelo con la lengua oral es completo, la posición del articulador cambia el significado de la palabra señada igual que con la palabra oral: 


Castellano          Posición del articulador          LSP

poca                      en los labios / en la sien           HORRIBLE

toca                       en los dientes / en el pecho     ODIO 


     Lo interesante es que, en ambos casos, esta diferencia se procesa en el planum temporale, es decir, en la parte del cerebro que procesa las diferencias fonológicas, mostrando que el cerebro no está especializado en lenguaje sonoro, sino simplemente en lenguaje, en un sistema productor de diferencias sistemáticas para producir significado, que se puede externalizar en diversos materiales (Petitto 2014).

     Por supuesto, las lenguas de señas no solo tienen fonología, sino todos los componentes de la gramática. Veamos un segundo ejemplo, tomado de la sintaxis.

     La oración castellana “Busco mi billetera desesperadamente” se expresa en LSP de la siguiente manera (ver Video 2):

                   __desesperadamente___

                     MI BILLETERA BUSCO    

     Nótese que aquí la sintaxis es diferente al español, lo que no es una sorpresa porque las lenguas expresan su sintaxis de diferentes formas. En primer lugar, el orden de palabras es distinto, hallamos una secuencia Sujeto-Objeto-Verbo: en LSP generalmente el verbo va al final —en esto, la LSP es parecida al quechua y al latín, pero no al castellano, el cual es una lengua Sujeto-Verbo-Objeto. Además, vemos que el adverbio (“desesperadamente”) se expresa con el rostro, de manera simultánea al movimiento de las manos, y es mantenido durante toda la oración (por eso se representan en una línea sobre la glosa de las señas manuales); por supuesto, en castellano no se pueden expresar dos palabras simultáneamente, porque en una lengua oral cada palabra debe ir una después de la otra, pero la LSP es una lengua visual, así que en ella las palabras sí pueden articularse de manera simultánea. Un aspecto común a la sintaxis de la LSP y del castellano es que, en ambos casos, es posible tener un sujeto tácito.

     No tenemos aquí espacio para desempaquetar toda la riqueza gramatical de la LSP, pero nos basta lo anterior para dejar claro que posee todas las sofisticaciones gramaticales de cualquier idioma, por lo que, ya hace décadas, nadie duda de que se trata de una lengua plena. 


LSP, lengua de una comunidad


Sin embargo, como sabemos, las lenguas no son solo gramática. Todos los seres humanos estamos capacitados para adquirir una lengua desde que nacemos, venimos al mundo con la facultad de construir una gramática a partir de los estímulos de nuestro entorno. Que adquiramos castellano, quechua o alemán depende de la comunidad en la que nos encontremos, es con nuestro entorno con quienes creamos y mantenemos eso que llamamos nuestro idioma, que es esencialmente un producto histórico. Eso significa que, si se ha constituido una lengua, es porque hay una comunidad que comparte una historia, que por lo tanto comparte también un conjunto de creencias, tradiciones, costumbres… eso que llamamos una cultura. No hay lengua viva sin comunidad, no hay lengua sin una cultura en la que nace y se desarrolla, sin un grupo social que la crea y mantiene.

     Existe pues una cultura sorda peruana precisamente porque existe una lengua creada por la comunidad sorda peruana. Y esta no es simplemente una deducción en abstracto. La realidad de la comunidad sorda peruana y su cultura se reconoce objetivamente en la multiplicidad de relaciones sociales que establecen sus miembros: en las iglesias, en los clubes deportivos, en las escuelas que les permiten usar su lengua para comunicarse, en los grupos de teatro, en las redes sociales, en las organizaciones establecidas para la defensa de sus derechos. Todo el vasto complejo de relaciones interhumanas posibles en una cultura se puede identificar en la cultura sorda. Allí donde se les permite desarrollar su lengua y su cultura, las personas sordas desarrollan la misma sofisticación cultural de cualquier comunidad oyente. Hay periódicos, journals académicos, teatro, poesía, narrativa, oratoria, discusiones políticas, investigación científica, reflexiones filosóficas, discurso religioso… cada una de las manifestaciones culturales posibles, en lengua de señas. Las personas sordas sueñan, murmuran, dicen chismes, aprenden, debaten, se quejan, acuerdan, en la lengua que les es propia, la lengua de señas. Forman, por tanto, un grupo étnico-cultural bien definido.

     De hecho, cada comunidad sorda construye su propia lengua: no es igual la LSP que la ASL o que la lengua de señas brasileña o la lengua de señas alemana. Las lenguas de señas no son universales, son propias de cada comunidad, donde son creadas en las coordenadas socioculturales correspondientes. Esto es, sus usuarios forman una comunidad étnico-cultural.

     Al menos desde Weber, sabemos que un grupo étnico no es más que un constructo social, que surge cuando los individuos se perciben a sí mismos como teniendo alguna propiedad en común, que a su vez los diferencia de otros, para diversos propósitos. Es verdad que algunos teóricos han tratado de convertir la etnicidad en una realidad nueva, en un atributo esencial, y así han reificado lo que solo debiera ser un término relacional, han convertido el explanans en explanandum (Banton 2007: 32), lo cual solo tiene el efecto de quitarle dinámica y fosilizar la noción de grupo étnico.

     En ese sentido, la “etnicidad” ha seguido, en ciertos teóricos, el camino inverso a otros términos de su campo semántico, como “cultura” o “arte”, que han perdido su carácter esencialista para convertirse en conceptos que invocan la cadena causal explicativa de las relaciones entre varios roles y actores sociales. Pongamos, por ejemplo, arte. Cuando en 1975 se le otorgó el Premio Nacional de Fomento a la Cultura a Joaquín López Antay, retablista ayacuchano, hubo un escándalo en la escena oficial, porque se consideraba que sus esculturas eran “artesanía” y no “arte” (Cuadros 2016: 11); ahora, sin embargo, a nadie le parece razonable esa antigua protesta. Hoy un retablo ayacuchano es incuestionablemente una pieza de arte. Similares transformaciones ha sufrido el término cultura (Eagleton 2016). Y ciertamente, el reconocimiento de las lenguas de señas como idiomas plenos constituye también un quiebre de la postura esencialista que hacía del sonido la única expresión lingüística.

     Lo mismo debe pasar, y está pasando, con la noción de grupo étnico. Una vez que este se ha despojado, como pioneramente sugirió Weber, de sus esencialidades raciales (y racistas), lo que queda no es más que identificar la cadena causal que llevan a que un grupo sea reconocido en términos étnico-culturales. Ese conglomerado causal es múltiple, y está históricamente definido, por supuesto, pero no tiene que ser idéntico en todos los casos, o caeremos en condicionantes ya no históricos sino historicistas, esto es, en caracterizaciones esencialistas ajenas a la lógica inherente de la acción social realmente existente, como nos advirtieron Parsons (1935), Popper (1957) y muchos otros hace ya décadas. Que un grupo social carezca de territorio, por ejemplo, no tendría que ser un motivo que los excluya de la consideración étnico-cultural, y todo lo que esto trae consigo.

     Y es que lo que trae consigo no es trivial. En el paradigma contemporáneo de reconocimiento de los derechos básicos de la persona, una de las consecuencias cruciales de la identificación de un grupo étnico-cultural es que esta caracterización genera derechos, y específicamente, derechos de naturaleza cultural: a usar la lengua propia, a una educación en la propia lengua, a la autodeterminación, al respeto por la práctica de las tradiciones constituyentes del grupo. Negarles a las personas el reconocimiento de grupo étnico-cultural no es solamente tomar partido en una discusión académica, es negarle acceso al sistema de protección de derechos que la comunidad internacional ha ido construyendo desde 1948. Ese sistema es esencial para garantizar la discriminación contra los grupos minoritarios, y para la creación de una democracia deliberativa donde todas las voces sean respetadas. Incluida la voz que se expresa en lengua de señas.

     En relación con la comunidad sorda, se les ocurre a algunos que esta protección debería ir en el carril de la protección a los derechos de las personas con discapacidad. Así parece entenderlo el mencionado exdirector de la Dirección de Lenguas, cuando rechaza que su oficina, encargada de la política lingüística peruana, tenga injerencia sobre la lengua de señas, dirigiendo la responsabilidad hacia “el CONADIS, entidad competente en población con discapacidad de todo tipo”. Ocurre, sin embargo, que las personas sordas no necesariamente reconocen que la sordera sea una discapacidad sino un aspecto más de la condición humana (Ladd 2003), pero incluso si no tuviéramos ese factor crucial en cuenta, todavía está el hecho de que la lengua de señas es una lengua, un idioma, y que por lo tanto se encuentra inmersa en una cultura, con todas sus consecuencias, como hemos discutido. 


LSP, lengua perseguida


Es decir, la protección que ofrecen los instrumentos para defender los derechos de las personas con discapacidad no es suficiente para proteger los derechos de las personas sordas. Vemos un claro ejemplo de eso al abordar la cuestión de la educación. Cuando se habla de una educación inclusiva se estipula que las personas con discapacidad tienen derecho a ser incluidos en las aulas convencionales; esto requiere, por supuesto, adaptaciones razonables en el entorno: rampas, por ejemplo. En el Perú, al menos desde la Ley General de Educación 28044 (del 2003), eso ha implicado colocar una silla extra en un aula para que se siente un estudiante sordo… y nada más. Las clases siguen normalmente, en castellano. En el imaginario de los educadores peruanos, el estudiante sordo debía entender milagrosamente la clase, a pesar de no oír. Por supuesto, esto es absurdo.

     El mito de que las personas sordas saben “leer labios” automáticamente está fundado en el desconocimiento de la naturaleza del lenguaje. Los niños oyentes llegan a la escuela después de haber aprendido su lengua, la que adquieren de su entorno. Un niño sordo, por razones obvias, no está expuesto a una lengua oral. Si nace en una familia sorda, estará, de forma natural, expuesto a la LSP. Pero la inmensa mayoría de niños sordos nace en una familia oyente, la que normalmente ni siquiera sabe que existe la LSP. En consecuencia, no exponen a sus hijos a la lengua de señas. Al llegar a la escuela, el niño no sabe castellano (porque no oye) y tampoco LSP (porque no ha sido expuesto a ella), es decir, carece de lengua. Eso de por sí ya es un serio abuso infantil, porque el niño está sufriendo privación lingüística, pero a eso se añade la irracional expectativa de que “lea labios”. ¿Cómo va a poder leer labios si no sabe castellano? El niño debe ser educado en la lengua que le es propia, la lengua de señas; es más, solo así estará en condiciones de aprender castellano escrito como segunda lengua, en el marco de una educación bilingüe-bicultural.

     Los efectos de la así llamada “educación inclusiva” en el Perú ha sido estudiados por Sara Goico (2017, 2019). Después de un detallado estudio de campo en aulas “inclusivas” con presencia de estudiantes sordos en algunos colegios de Iquitos, concluye fehacientemente que todas las partes involucradas en el sistema educativo (padres, maestros y autoridades) no solo no encuentran nada de malo en que el niño sordo no aprenda nada en clase, sino que consideran un éxito que esté en el aula, porque así “socializa” con sus compañeros. Al ver al niño aceptado por sus condiscípulos, jugando, sonriendo, no se les ocurre que este es un esfuerzo que lleva a cabo el niño en medio de la desorientación más absoluta respecto de la lengua y los temas de clase. Demás está decir que el estudiante sordo pasa de año, incluso puede finalizar su escuela, pero sin saber ni sumar ni restar ni multiplicar. Goico reporta que los compañeros comparten sus respuestas en los exámenes, y los docentes se limitan a exigir que el niño sordo finja que presta atención (que no haga bulla, que mire a la pizarra) sin darle mayor consideración al hecho de que no escucha ni tiene una lengua. La educación “inclusiva”, por lo tanto, destruye la esperanza del sordo de incorporarse a la cultura letrada, constituye un acto institucional condescendiente, que a todos los efectos lo priva de su derecho a la educación y consagra la discriminación contra esta comunidad.

     Hace no mucho tiempo, se sentaba en el aula a niños quechuas (o aimaras o de alguna otra lengua distinta al español) a escuchar clases en castellano. Entraba el profesor y conducía sus clases como si se tratara de la situación más normal del mundo. Si alguno hablaba quechua, era recriminado, o incluso castigado físicamente. Hoy cualquier persona decente se espanta ante ese relato, pero casi nadie se inmuta siquiera cuando los niños sordos están exactamente ante la misma situación. Ni siquiera es ilegal que así sea; es más, se considera, por alguna razón misteriosa, el apropiado curso de acción.

     ¿Por qué pasa esto? La respuesta es obvia: porque a nadie se le ocurre que las personas sordas tienen también derechos étnico-culturales, esto es, el derecho a desarrollar su lengua, a una identidad grupal que sea reconocida por el resto de la sociedad, a recibir una educación que respete sus medios de aprendizaje, y que les permita vincularse significativamente con sus pares. Una de las desgracias más terribles que la falta de reconocimiento de su carácter étnico-cultural provoca en la persona sorda es la pérdida de su vínculo social con sus pares. Una porción enorme de los individuos sordos viven aislados, claro, rodeados de gente, de sus familias, pero sin poder participar de la información que le da significado a su pertenencia al grupo. Por ejemplo, hay niños sordos que no se enteran hasta mucho después de qué es un cumpleaños, aunque la familia ha celebrado múltiples fiestas de cumpleaños, porque, aunque se lo han dicho muchas veces en castellano, el niño no lo ha oído, por supuesto, y por lo tanto no ha recibido la información, no ha entendido para qué es la fiesta, aunque haya asentido muchas veces con la cabeza, como hacen las personas sordas para satisfacer a un interlocutor oyente que le grita. El niño sordo vive aislado en su propia familia, por mucho que sonría y dé la impresión de estar integrado (Botelho 2002).

     He contado ya que los directores de las Direcciones de Lenguas Indígenas no reconocen a la LSP como una lengua originaria o indígena, contribuyendo activamente con su discriminación. Curiosamente, quienes sí la reconocen como una lengua equivalente son los usuarios de otras lenguas indígenas, cuando son confrontados con la realidad común. Quiero referirme aquí a una de esas ocasiones. En el 2017, se organizó en la Pontificia Universidad Católica del Perú un conversatorio sobre las lenguas originarias peruanas, al que se invitó a usuarios de ocho lenguas, incluyendo a la LSP —puede verse el evento completo aquí

     En un momento, una participante asháninka recuerda cómo es que el profesor reprimía el uso de su lengua en la escuela, incluso con castigos físicos: 


A nosotros siempre nos han tenido amenazados, siempre, de que tu lengua no sirve, no vale, y todo en los tiempos era castigo, de que nosotros debemos expresar la lengua castellana […] recuerdo muy bien cuando era en la escuela que yo estaba con el profesor, muchas veces nos ponía de rodillas en unas chapas arrodillada […] la lengua en esos tiempos era recontra despreciada. 
    
      (Ver en el Video 3 la intervención de la participante asháninka).

     Cuando le llega el turno al representante de la LSP, reconoce en ese relato episodios idénticos en el propio curso de su educación, explícitamente aludiendo al testimonio asháninka, con castigos físicos inclusive (su relato está en LSP, por supuesto, así que esta es la versión ofrecida por el intérprete al castellano):


Mis padres me contaron su experiencia de cuándo ellos eran niños […] no les enseñaban en lengua de señas, les golpeaban las manos con la regla, les decían tienes que hablar, tienes que pronunciar […] a mi mamá también le golpeaban las manos para que pronuncie […] a una amiga de mi mamá […] le jalaban los cachetes. 

     (Ver en el Video 4 la intervención del participante sordo en LSP).


     Y luego, el orador siguiente, representante del quechua chanca, también conecta con esta experiencia:


La escuela en algún momento nos ha privado de poder desarrollar nuestra lengua, más o menos a la altura como nos ha contado [el representante de la LSP] [...] en algún momento también los andinos nos hemos sentido así, ¿no?... vetados […] no podíamos hablar nuestra lengua, porque la escuela era el espacio donde nos prohibía hablar nuestra lengua. 


     (Ver en el Video 5 la intervención del participante quechua-chanca).


     Tenemos pues aquí una extraordinaria secuencia: los usuarios de tres diferentes lenguas originarias se reconocen como parte del mismo tipo de minoría discriminada. La violencia contra las lenguas por parte de la mayoría castellano-hablante es la misma, tiene exactamente los mismos motivos y las mismas formas. En eso también, la comunidad sorda es una comunidad étnico-cultural: la violencia que se ejerce sobre su lengua es la misma que la que se cierne sobre otras comunidades. La secuencia es especial, además, porque tiene un carácter émico, esto es, no surge de la aplicación teórica de algún concepto externo, sino del propio razonamiento de los miembros de las respectivas comunidades.


LSP: lengua originaria de la comunidad sorda peruana


En la secuencia mencionada, como en el ejemplo shakesperiano, el dolor común también es una fuente de identidad compartida, de reconocimiento del semejante. Pero Shylok no reclamaba su humanidad común por razones meramente filosóficas; se proclamaba igual a los demás para ejercer un derecho (en su caso, el derecho a la venganza, en línea con los usos de la época). Porque, en efecto, la identidad reconocida genera derechos, no se puede reconocer a alguien como igual sin aceptar que tiene los mismos derechos que tú. Las estrategias legalistas e historicistas que el Ministerio de Cultura peruano emplea para negarle a la LSP el derecho a ser incluida en la política lingüística no son más que justificaciones del dolor ajeno, la fuente de toda inmoralidad, que decía Levinas. Esa inmoralidad provoca, como hemos visto, enorme dolor; de hecho, un dolor enteramente comparable con el racismo (Rodríguez Mondoñedo 2020), que también han sufrido y sufren las otras comunidades originarias.

     A algunas personas (incluidos algunos lingüistas) les produce un cierto espanto cognitivo que la LSP sea una lengua originaria o indígena (o nativa o autóctona) y que la comunidad sorda sea una comunidad étnico-cultural. El mismo espanto que se produjo en su hora al enterarse de que un retablo ayacuchano podía ser arte. Pero ese espanto proviene de una concepción esencialista, atrofiada, de lengua y de cultura. No solo el análisis ha progresado (ver, por ejemplo, Batterbury et al 2007, Reagan 2018 para el caso específico de las comunidades sordas) sino que la causa de la justicia exige también que reconozcamos el carácter dinámico de estos conceptos.

     Que la LSP es una lengua originaria y que la comunidad sorda es un grupo étnico-cultural son pues dos verdades complementarias. Hechos simples de la realidad que demandan su justo y necesario reconocimiento. 


Referencias


Banton, Michael. 2007. Max Weber on “ethnic communities”: a critique. Nations and Nationalism 13 (1). 19–35.

Botelho, Paula. 2002. Linguagem e letramento na educação de surdos: ideologias e práticas pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica.

Batterbury, Sarah; Paddy Ladd; Mike Gulliver (2007): Sign Language Peoples as indigenous minorities: implications for research and policy. Environment and Planning 39, 2899–2915.

Cuadros Sánchez, Hans. 2016. El discurso académico de José María Arguedas para analizar y comprender los derechos lingüísticos como derechos culturales en el Perú contemporáneo. Tesis de Licenciatura. Lima: PUCP.

Eaglaton, Terry. 2016. Culture. New Haven: Yale University Press.

Goico, Sara. 2017. Marginalization as a Dynamic Process: The Microanalysis of interactions of a Deaf Student in a Mainstream Classroom. In Marginalization Processes across Different Settings: Going Beyond the Mainstream, edited by S. Bagga-Gupta, 199-227. Newcastle-upon- Tyne: Cambridge Scholars Publishing.

Goico, Sara. 2019. “The impact of ‘inclusive’ education on the language of deaf youth in Iquitos, Peru.” Sign Language Studies 19 (3): 348-372.

Ladd, Paddy. 2003. Understanding deaf culture: in search of deafhood. Multilingual Matters: Clevedon

Levinas, Emmanuel. 1988. Useless Suffering. In R. Bernasconi and D. Wood (eds) The Provocation of Levinas. London: Routledge.

Parsons, Talcott. 1935. The Structure of Social Action, New York: Free Press.

Popper, Karl. 1957. The Poverty of Historicism, London: Routledge.

Reagan, T. 2018. The deaf as an indigenous community: Philosophical considerations. In J. Petrovic & R. Mitchell (Eds.), Indigenous philosophies of education around the world (pp. 82–104). New York: Routledge.

Rodríguez Mondoñedo, Miguel. 2020. El oyentismo tiene la forma del racismo. Memoria. Revista del IDEHPUCP. 32, 14/10 https://idehpucp.pucp.edu.pe/revista-memoria/articulo/el-oyentismo-tiene-la-forma-del-racismo/


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Lengua de señas, lengua originaria:
Comunidad sorda, comunidad étnico-cultural
Por Miguel Rodríguez Mondoñedo    / Publicado en Mayo, 2021

Miguel Rodríguez Mondoñedo, doctor en lingüística por la Universidad de Connecticut, es profesor principal de la PUCP.